Рассуждение третье. Процесс или результат

Я достаточно долго пытался думать о большой и всеобъемлющей педагогической цели, из которой все бы вытекало посредством строгих логических манипуляций. Проблема заключалась в том, что меня не устраивали общефилософские установки. Цель должна заключать в себе если не рекомендацию к действию, то по крайней мере путь к нему. Однако сформулировать большую цель с математической ясностью у меня не получилось. Более того, обратил внимание, после прочтения достаточно большого количества педагогических произведений, что я не единственный у кого этого не получилось. Собственно более менее понятные цели удается сформулировать только в области обучения конкретной области знания. Например, у меня получилось довольно хорошо определить свои цели в сфере обучения программированию. Эти цели многие учителя программирования не разделяют, но в их ясности я не сомневаюсь по той простой причине, что удалось получить эффективный метод обучения, для поддержки которого был создан законченный учебный курс.

В процессе конкретной работы удалось придти к ключевому для дальнейшего анализа пониманию. Я решил, что законченной цели не просто нет, все гораздо сложнее – она не имеет смысла. Цивилизации присущи поиски конечной, всеобъемлющей цели. Мы всегда стремимся к законченному результату. Его можно объявить целью, выстроить путь к нему и создать критерий, проверяющий – получен результат или нет. По мере продвижения к конечному результату ставятся промежуточные цели, контролируется результативность выполненной работы, деятельность делится на этапы. В общем, появляется очень многое. Но это многое основано на аксиоме возможности конечного результата, что больше похоже на теорему и теорему недоказанную.

Думаю, завершенная педагогическая цель – это не более, чем миф. Реально существуют лишь процессы общественного и личностного развития. Процессы, скажем прямо, плохо управляемые и плохо понимаемые.

Важное отступление. Что мы действительно умеем и на что имеем право

Мне всегда очень не нравилось деление детей на одаренных и прочих. Такое деление предполагает   исключительную профессиональную прозорливость буквально в каждом педагогическом работнике. Но даже очень опытный учитель может увидеть лишь  задатки в своей области. Я, например, как учитель программирования могу увидеть склонность к математике (а могу и не увидеть), но я вряд ли смогу решить вопрос о потенциале в музыке, хоккее или химии. А  ведь задача – еще сложнее. Необходимо не просто определить талант, а наиболее сильный талант. А кто может взять на себя подобную ответственность? Для такого серьезного решения надо, как минимум, научиться видеть за пределами своей сферы деятельности.

Но и это еще не все. Человек вообще, а ребенок в особенности существо исключительно мобильное. И если  мы каким-то образом зафиксировали в нем сильный талант, то это ровным счетом не означает, что спустя какое-то время в нем не проявятся другие, пока спящие задатки. Ведь развитие идет многопланово. А, объявив ребенка талантливым музыкантом, можем поставить на нем крест, как на способном математике, потому что, как правило, мы не готовы видеть личностное разнообразие.

Рассуждения о физиках и лириках здесь неуместны. Мой педагогический опыт говорит о довольно частом переходе физиков в лирики и обратно. Могу даже добавить, что любой развитой физик почти обязательно и вполне качественный лирик. И мне приходилось обучать программированию достаточно много неплохих музыкантов, относительно которых утверждалось, что они чистые гуманитарии. Но я видел, что этот чистый гуманитаризм совершенно искусственен. Все вышесказанное необходимо для иллюстрации главной мысли – вряд ли мы умеем точно определять, к чему способен ребенок.

Здесь, кстати, есть еще один важный аспект личной свободы и нашего педагогического морального права. Есть общепринятое суждение, что умение создать положительную мотивацию указывает на высокий класс педагога. Да, действительно, если педагог может заинтересовать своим предметом, это характеризует его, как сильного профессионала. И такая почти всеобщая мотивация вполне возможна. Ребенок – существо не узкоспециализированное. Каждый может многое, и, по крайней мере, к базовым предметам какие-то способности имеют все. Каждый может как-то петь, заниматься спортом, танцами, математикой. Поэтому база для создания положительной мотивации есть у любого предметника.

Но здесь возникают два вопроса. Первый – зачем нужна такая мотивация. Ко мне, например, в бытность мою руководителем школы программистов приходило довольно много детей. Иногда так много, что было понятно, что все они программистами все равно не будут. Зачем каждого из них мотивировать на глубокое изучение предмета, а только такая мотивация имеет смысл, если он, вероятнее всего, бросит занятия через месяц-другой. Ведь, тем самым я отвлекаю его от какого-то будущего действительно сильного увлечения, кроме того, моя школа не резиновая, и, удерживая любой ценой этого ребенка, я осложняю дорогу кому-то, для кого программирование будет делом жизни.

А второй вопрос – о свободе личности. Любая педагогическая мотивация – это форма насилия, насилия интеллектуального и психологического. Может быть, это насилие и приятно учащемуся, но от привнесенных положительных эмоций ничего не меняется. Стремление к сильной мотивации на свой предмет – это следствие ограниченного понимания роли учителя. Думаю с данным инструментом нужно быть крайне осторожным. Вряд ли у нас есть право и возможность жестко ограничивать учащегося одной сферой деятельности.

ЗУНы, компетенции или мышление

Педагоги много спорят о целях образования и воспитания, изобретая довольно много терминов, повторяемых с уверенностью, что каждый новый термин непременно имеет новое значение. В действительности, у ученых-педагогов  недостаточно хорошо развита способность различать содержание и форму. Если взять два педагогических трактата, принадлежащих перу двух разных педагогических школ и посвященных фундаментальным целям, а затем отделить форму от содержания, то, уверен, большинство из них повествует об одном и том же, а меньшинство – ни о чем.

Если педагогика является наукой, то проблема в том, что она просто вынуждена  говорить наукообразно. И две научные школы обязаны друг от друга отличаться, иначе неясно, зачем они существуют. И разнообразие мнений, по моему убеждению, обусловлено не столько  сложностью педагогической науки, сколько желанием создать собственную теорию даже там, где в этом нет необходимости.

Традиционный способ создания педагогических теорий – это декларация частной цели как основной задачи. Например, мы можем сказать, что главная задача педагога – не тривиально делиться знаниями, а научить мыслить, и появляется педагогика «учащая мыслить». Можно сказать, что ученик, не получивший солидной базы знаний, никогда не станет настоящим специалистом или культурным человеком. В этом случае задача педагога – передать знания. Соответственно появляется термин «знания, умения, навыки». Есть еще модный термин – «компетенция». А, в сущности, все это – лишь части единой идеи ? человек должен развить свой мыслительный аппарат и научиться эффективно им пользоваться. Правда, звучит не наукоемко, хотя и вполне понятно.

Обратная связь

Есть еще одна важная проблема, связанная с постановкой цели, сказать о которой просто необходимо. Можно даже ограничиться этой проблемой, так как она в полной мере показывает невозможность планирования результата. Это процесс постоянного изменения внутреннего состояния ученика. Ученик по мере обучения изменяется, и это – банальная истина. Интересно то, что изменяется он достаточно непредсказуемо. А хорошо сформулированная цель предполагает, что мы можем разбить учебный процесс на этапы, результатом которых будет нечто вполне определенное с каждый учеником. А этой определенности как раз и нет. Собственно, отсюда и возникает идея индивидуального подхода, когда педагог в режиме обратной связи, постоянно оценивая состояние ученика, корректирует цели и методы. Правда, предполагается, что корректируются только методы, а цели остаются неизменными, но это не так. Если набор целей для всех один, то это уже не индивидуальный подход.

Конечно, есть общие программы и учебные планы, которыми пользуется масса педагогов. Но задайте себе вопрос – многие ли выпускники школ (да и вузов) через два-три  месяца после  выпускного смогут сформулировать, к примеру, теорему косинусов, объяснить принцип построения таблицы Менделеева, грамотно написать объемный литературный текст или составить небольшой рассказ на иностранном языке. Это к вопросу о работающих планах и программах. Реально только их существование, а эффективность – под большим сомнением.

У всех учителей все же есть общая цель

Пока мои рассуждения носят ярко негативный характер. Я уверенно утверждаю, что наша система образования создала миф о реальности своих целей и упорно его придерживается. Вероятно, это своеобразная дань старой традиции иметь четко очерченные задачи, невзирая на бессмысленность последних. Все это – официоз, кроме которого в образовании существует настоящая, вынужденно реальная жизнь. И она течет по своим внутренним законам.

Надо признать, что эта жизнь – не бесплодна. Действительно, интеллект выпускника отличается от интеллекта первоклассника, и это отличие со знаком “плюс”. Это означает, что процесс интеллектуального развития запускается и идет, несмотря ни на что. Даже не взирая на планы и программы министерства образования. Он и является общей задачей. И я полагаю, что настоящее дело любого учителя – запустить процесс личностного роста и, по возможности, поддерживать его. Это то, что действительно возможно и, безусловно, полезно.

Дошедшие до этого абзаца предметники, думаю, выразят сомнение и неудовольствие идеей. Процесс процессом, но необходимо, например, учить строительству мостов, зданий, конструированию электронных устройств, и методики для этого нужны конкретные. И я с ними полностью соглашусь. Здравый смысл  подсказывает, что для общего развития есть нежный возраст (поперек лавки), затем человек окостеневает, и его развитие в дальнейшем идет по узкоспециализированному пути, подчиняясь конкретным целям. И все же у меня есть два возражения. Во-первых, не путают ли преподаватели личное окостеневание с ученическим, а от этого процесса никто не застрахован, в том числе и педагоги. Я бы даже сказал, что они не защищены в первую очередь.

Во-вторых, обучение самому, что ни есть конкретному ремеслу – это продолжение развития, и есть смысл любое обучение рассматривать в этом аспекте. Я считаю, что человека продолжающего развиваться, мы можем научить чему-либо новому. Если он остановился в своем росте, то и научить уже не получится. Отсюда и следует необходимость поддержания  процесса общего развития.

Мы их учим или они учатся

Хочу в заключение немного повоевать еще с одним мифом. Есть мнение, что научить ничему нельзя. Ученик может научиться только сам. Не буду утверждать, что эта точка зрения абсолютно неверна. Скажу лишь, что она неточна. Я согласен с психологами, определяющими знания, как продукт внутренней работы. Согласно этого определения, нет возможности передать знания, поскольку за пределами личного интеллекта их попросту не существует. Здесь, правда, возникает вопрос – является ли знанием то, что записано в книгах? Но насчет содержания книг я проясню свою точку зрения позднее. А сейчас предположим, что знание – это личный продукт внутренней работы. Но можно ли считать эту внутреннюю работу полностью самостоятельной? Сомневаюсь.Человеческий разум имеет сильно выраженную коллективную природу. Поэтому Робинзоны в учебной деятельности невозможны в принципе. Лучше сказать так: они учатся сами, но с нашим активным участием. Впрочем, это задел для будущего рассуждения.