Хочу немного порассуждать об одной из устойчивых традиций  в теории и практике обучения. Традиция эта научно обоснована, прошла проверку временем и, более того, следует из здравого смысла. Доводы в ее защиту настолько сильны, что и я бы в ней не усомнился, если бы в качестве последнего аргумента не выступало здравомыслие. Я  обратил внимание, что субъективное здравомыслие - это скорее инструмент установления традиции, чем поиска истины

Принято считать, что фундаментальная цель обучения заключается в формировании у обучаемого системы знания. Сразу хочу предупредить, что в этом я не сомневаюсь. Сомнения мои касаются способа формирования. Предполагается, что и передавать эти знания необходимо системно. Не будем трогать дошкольный период и начальную школу - там цели не вполне знаниевые. Для примера возьмем среднюю школу: математика начинается с точных определений, аксиом, строгого ряда теорем,  выстраивающихся в четкую системную картину. Для языка, родного или иностранного, ядром обучения является грамматика, на базе которой идет построение предложений, речи. Физическая культура начинается с базовых движений и упражнений, музыка – с нотной грамоты, базовых навыков игры, пения и т.д.

Таким образом, можно выявить следующую схему. Есть некая область человеческой деятельности. История ее развития создала оптимальную систему знаний о ней. Её и надо передать. Причем развернуть ее перед обучаемым непременно в порядке структурного усложнения - от заведомо истинных утверждений, принимаемых без доказательств, к более громоздким построениям на их основе. В математике от аксиом и определений, в музыке - от понятия гармонии и нотной грамоты и т.д. При этом определения должны быть точны, утверждения сформулированы правильным языком и т.д.

Но ведь сама наука развивалась не по идеальному плану

Не секрет, что оптимальность системы была достигнута ценой неизмеримого количества экспериментов и неудач. И сегодня передовая наука далека от своих же догматических схем, реально существующих только в учебниках и учебных методиках. И не я первый обратил на это внимание. Существует подход, предлагающий вхождение в область знания исторически, полагающий, что давать науку надо так, как она создавалась. Таким образом, человек, изучающий, например, математику должен пройти большую часть пути её развития.

Наверное, понятно, почему этот подход не будет работать. Трудно представить себе эффективную по времени историко-сообразную методику. Думаю, как здесь ни изощряйся, обучение будет чересчур медленным. Кроме того, история ведь не шла прямым путем. Я сейчас упомянул об этой возможности, чтобы сразу от неё отойти, тем не менее не возвращаясь к системному подходу.    

Намеки на иную возможность у нас перед глазами

Я, кстати, далек от мысли упрекать системный подход в общей неудачности школьного обучения. Я имею в виду неудачность с точки зрения поставленных системой образования целей. Здесь, скорее, неверен подход со стороны государственной структуры: не те цели ставит, не так работу строит и т.д. А что, если системный подход просто нуждается в другой организации и другом уровне затраты ресурсов? Такая постановка вопроса вполне возможна. Мы же видим, что государство тратится на образовательный сектор  по остаточному принципу. На таком топливе ни одна система далеко не уедет. Но мне кажется, что, во-первых, проблема все-таки заключается в принципиальной невозможности передать системное знание, и, во-вторых, иная возможность есть, и она у всех перед глазами.

Несколько вопросов. Почему младенец изучает родную речь, не изучая грамматики? Почему большинство школьников умеют считать, не владея аксиоматикой арифметики? Почему есть люди, умеющие грамотно писать, но неспособные  сформулировать правила грамматики родного языка? Почему победители олимпиад по программированию очень часто не могут четко и ясно сформулировать понятие алгоритма? Подобных вопросов - множество. А ответ на них один: потому, что кроме строгого, логически выстроенного, системного знания есть еще интуитивное понимание  любого самого научного результата.

И вряд ли интуиция - следствие системы

Коль скоро я завел речь об интуиции, против моего мнения может быть выдвинут весьма серьезный довод. Настолько весомый, что я, пожалуй, приведу его сам. Менделеев никогда не увидел бы во сне свою таблицу, если бы годами не шел к ней и не обладал бы глубоким знанием химии. Упади на голову Ньютону даже утюг, он не совершил бы своего открытия, если бы не был выдающимся мыслителем с огромным багажом знаний. То есть интуиция проявляется там, где есть большой запас знаний и большая личная работа.

В этом аргументе, по крайней мере, в той форме, в которой я его привел, есть один существенный недостаток. Большие ученые стремились получить системный результат, завершенную теорию. Это очень важный нюанс. Если же речь вести о ребенке, то он не строит всеобъемлющих теорий. Он пытается понять, как сделан тот или иной объект, каковы его свойства и принципы действия, и на системность ему по большому счету плевать. Важно только, чтобы новое понимание укладывалось в уже выстроенную им самим картину мира. И, по большому счету, даже это не так уж важно. Картину мира можно легко поменять, если новая идея будет достаточно привлекательной.

Таким образом, я хочу донести до читателя идею, что ученик, не только малый, но и большой, не мыслит системосозидающе. Ни в одной голове нет законченных теорий и отточенных формулировок. Напротив - есть большой уровень неопределенности, я бы даже сказал хаоса, создающего для интуиции большой простор. И очень часто, если не в подавляющем большинстве случаев, решение мы принимаем, не имея для того достаточной информации. Так что вопрос, что первично, а что вторично - не так уж прост при ближайшем рассмотрении.

Поэтому реальный учебный процесс - достаточно бессистемная вещь

Это так, нравится сие педагогам или нет. И этой особенностью нельзя пренебречь или свести к минимуму. Строгая теория изучаемого объекта остается целью, но эта цель известна только обучающему. Обучаемый, в силу недостаточного объема знаний, этой цели не видит. И строит свою картину мира кусками, опираясь не столько на строгую логику, сколько на эмоциональное и интуитивное восприятие. Я в связи с этим вспоминаю интересную притчу о художнике-реставраторе. Ему заказали восстановить картину, но попросили сильно не углубляться в процесс, а исправить несколько самых крупных пятен. Он взял работу, и не смог закончить, потому как убрав самое крупное пятно, он обнаруживал, что теперь другое пятно - самое крупное, и так далее. Думаю, что это хорошая аналогия с проблемой обучения. Ученик не рисует свою картину на чистом листе. Уже родившись, человек получает что-то намазанное с кучей линий, пятен, каких-то фрагментов. Человек, пришедший в школу, имеет уже очень большую картину, но плохого качества. И он начинает прорисовывать пятна, следуя самому простому критерию - решает ту проблему, которая перед его внутренним взором имеет самый большой размер. Почему она самая большая - это другой вопрос. Вполне возможно, что её поставил учитель, тогда это педагогический успех, но причины акцента именно на этом пятне могут быть разные.

Так, постепенно прорисовывая недостающее, строит человек общую картину. С помощью этой аналогии я хотел проиллюстрировать понятие интуиции. Интуиция - это способность предположить, что нарисовано под пятном. А возникает это предположение от общего видения картины - хаотичной и бессистемной.  Отсюда возникает очень интересная педагогическая задача – обучение умению созерцать большое, не раскладывая его по полочкам. Предполагаю, что именно такое созерцание и активирует интуицию, а тот вал информации, который мы сегодня обрушиваем на детей под предлогом построения информационного общества, её губит. Вот почему многознание и общее отупение - две стороны одной медали и два следствия одного процесса. Причем отупение - результат, в отличие от многознания, устойчивый. Знание может удержаться только в общей картине. А если её нет, то нет главной конструкции, на которую можно что-то настраивать. Именно поэтому многознание, основанное на механическом запоминании, заканчивается через несколько дней после выпускного экзамена.   То знание, которое ученики получают сегодня, держится в голове волевым напряжением памяти, а стало быть, только до момента снятия этого напряжения.

Цель не может быть средством

Но на сегодняшний день дела обстоят именно так. Система знаний является одной из целей обучения, и она же - средство, закон и главный методический принцип. По моему мнению - это весьма серьезная ошибка. Система - только цель, и рождается она из хаоса, посредством эволюционного развития и постепенного упорядочивания, а не выстраивания по заданному плану. Я очень ярко столкнулся с этим кусочно-отрывочным характером обучения в середине девяностых. В то время я руководил небольшой школой-интернатом при Хабаровском техническом университете. Мы брали детей из деревень на последний год, доучивали, после чего они поступали в университет. Я преподавал математику. И у нас была большая проблема: в последнем классе нужна высшая математика, анализ, а у наших учеников были серьезные проблемы с арифметикой. Для системного подхода ситуация безвыходная.

Но нам надо было давать результат, а не молиться на догму. И мы вели две математики параллельно. На одной занимались арифметикой, а на другой с этими же детьми брали интегралы и считали производные. Нонсенс полный. Но мы оказались вполне успешными. То есть, конечно, когда счет интеграла доходил до цифр, ребята тормозили первое время, но, как оказалось, для понимания идей анализа это было совершенно неважно. И мы научились работать с дробями и интегралами одновременно.

Но, конечно, здесь есть большая опасность