О смысле и сущности
свободы
Вопрос
свободы для ученика - один из
самых актуальных, рассуждения
на эту тему встречаются
повсеместно. И, по моим
наблюдениям, отношение к этому
вопросу зачастую ограничено
шаблонным: свобода - это хорошо,
несвобода - это плохо. Мне же в
этом отношении близка
следующая мысль Фридриха Ницше:
“Когда мне говорят, что они
свободны, я всегда хочу
спросить, а для чего они
свободны”. Этой цитатой я
желаю отметить, что вопрос о
свободе выбора неоднозначен и
многогранен. Эта тема - одна из
самых обсуждаемых, и я, пожалуй,
не буду умножать сущности, но
просто выражу свое отношение к
существующим идеям. Тем более,
что для меня этот вопрос - вспомогательный.
Обдумывая свой личный опыт, я
пришел к заключению, что вопрос
свободы заслоняет собой другой,
более важный для меня как
учителя. Я
впервые столкнулся с
педагогическими взглядами на
вопрос свободы в суждениях
Руссо, оставивших у меня ярко
негативное впечатление.
Человек, занимаясь чистым
теоретизированием без какой-либо
практики, учит педагогов, как
необходимо действовать. К тому
же требует соблюдения
совершенно неосуществимых
условий - всех на природу и
каждому воспитаннику по
персональному Жан Жаку. Для
реализации подобной схемы
система образования потребует
колоссальных ресурсов. Немного
позже я пришел к мысли, что
философ, как человек способный
рассматривать окружающую
действительность незашоренным
профессиональными убеждениями
взглядом, имеет право на общие
заключения. И совершенно
необязательно расценивать его
теории в качестве рабочего
алгоритма, ведь философия
предназначена для изучения
общих, фундаментальных
принципов реальности и
познания. Поэтому вопрос о
педагогике Руссо как
педагогике свободы оставался
для меня открытым, требующим
практического подтверждения. Чем
свободный человек отличается
от несвободного? Свободный
человек самостоятелен в
принятии решений. Он делает то,
что считает нужным. Примером
может послужить школьник,
выбирающий определенные
предметы для изучения на том
основании, что считает это
целесообразным. Он приходит на
урок потому, что хочет, а не
потому, что надо. Выполняет
задание учителя потому, что оно
ему нравится, а не потому, что
приказал учитель. Но при
такой расстановке акцентов
капризный самодур - тоже
совершенно свободный человек.
Если некто на все средства к
собственному существованию
купит дорогой автомобиль и в
тот же день разобьет его о
столб, потому что ему так
захотелось, то, наверное, его
можно будет признать свободным
от общественных устоев, от
принятого представления о
целесообразном поведении. И я
полагаю, что этот человек
принципиально не отличается от
ученика, пришедшего на урок по
причине хотения, потому как
ребенок также имеет смутное
представление об
оправданности, рациональности
собственного выбора. И я не
считаю данный вариант выбора
свободным. Наверное, нужно
разделить два разных понятия:
свободу и произвол. Произвол
отличается от свободы ничем не
стесняемой волей и спонтанными
решениями, основанными лишь на
собственных желаниях. Это
свобода, не признающая
возможных последствий. Истинно
свободное решение можно
принять лишь при условии
хорошего знания о последствиях.
Человек оценил возможные
варианты, вероятные
последствия и несет
ответственность за свой выбор.
Причем принятое решение
приближает его к достижению
разумной цели, наличие которой
является ключевым пунктом.
Таким образом, свобода в
принятии решений и выборе
образа действий самым
серьезным образом
наталкивается на требования
эффективности, осмысленности
поступков, их результативности.
Можно, например, захотеть
доказать Великую теорему Ферма,
не владея базовой
математической техникой, и это
будет произволом. Можно
проигнорировать второе начало
термодинамики и начать
изобретать двигатель с КПД 100%.
И это также будет произволом.
То есть желаем мы того или нет,
но существуют определенные
рамки, выход за которые превращает
свободу в произвол. Рамок
этих много, и зачастую они
неочевидны, сложны для
понимания и редко выражаются
в виде лаконичных запретов.
Чаще в роли рамок выступают
дополнительные условия,
необходимые для достижения
намеченной цели. Например,
можно заняться теоремой Ферма,
но для этого нужно кое-что
освоить. Можно заняться
изобретением любого двигателя,
даже и вечного, но сначала
необходимо найти выход из
области применимости законов
сохранения энергии, а для этого
необходимо начать с освоения
большого набора уже имеющихся
знаний в области физики. Таким
образом, свободный выбор - это
выбор пути, который, будучи
принятым, предлагает свою
логику развития событий. И
отказаться от нее уже нельзя,
не превратив свободу в
произвол. А отсюда следует, что
свободным в принятии решении
может быть только образованный,
развитый человек. И чем степень
развития выше, тем свободы
больше, так как он лучше
понимает ход событий и видит те
точки, где можно
воздействовать на
действительность, а где
необходимо принять жесткую
внешнюю логику. Приведенные
рассуждения, по-моему, очень
просты, почти очевидны, и мне
кажется довольно удивительным,
как часто эти соображения
упускаются из виду, обращая теории
свободного развития в замки на
песке. В
качестве иллюстрации
вышесказанного упомяну Эмиля
Жан Жака Руссо. По настоящему
свободным был только Жан Жак,
воспитатель Эмиля.
Самостоятельность принятия
решений Эмилем была лишь видимостью.
Прежде чем воспитанник
принимал решение, его ставили в
условия выбора между плохим
развитием событий и хорошим.
Примерно так же дрессируют
животных. А ведь даже к
женитьбе Эмиля его подвел Жан
Жак и даже невесту выбрал, что
показывает на самом деле
полную зависимость Эмиля от
воспитателя. Таким образом,
свободы там не было и быть не
могло, поскольку свобода - это
не условие воспитания и
образования, это их следствие.
Свободу можно иметь в виду как
цель, но не как инструмент. С
достижением настоящей свободы
человек теряет необходимость в
воспитателях и учителях,
поэтому действительно
свободный человек уже не может
быть объектом педагогики. Наш
объект – человек неразвитый и
несвободный, зависимый от
массы условий и вещей, которых
он не понимает и с которыми он
вынужден соглашаться. И здесь появляется
вторая угроза - произвол
учителя. Если ученик полностью
несвободен, то можно
формировать его по своему
образу и подобию, что,
собственно, и делал Жан Жак. Так
идея свободы для ученика
плавно переходит в идею
произвола для педагога. Следовать природе и быть
свободным - это далеко не одно и
то же
Хотелось
бы обратить внимание еще на
одну мысль Руссо: следование
природе, как аналогия свободы.
Но в природе неограниченной
свободы выбора нет. Все
подчиняется жесткой
целесообразности. Чтобы это
понять, достаточно
предоставить самим себе
культурные растения. Шансов на
выживание в том виде, который
культивировал в них человек, у
них нет, и это означает, что
окультуривание с точки зрения
природы - это произвол чистой
воды. Монтессори, на мой взгляд,
очень эффективно следует
природе, но её педагогика - это
ярко выраженная тренировка
природных способностей по
довольно жесткой программе. Я
не буду присоединяться к её
критикам или последователям.
Для меня в этой технологии
важно только то, как ярко
выражается несвобода при
точном следовании природе
развития тела. В чем-то
Монтессори, с моей точки зрения,
права. Она, к примеру, учит
письму, отрабатывая
соответствующие мускульные
способности, игнорируя
культурный смысл этого навыка.
В результате её воспитанники
способны в довольно раннем
возрасте написать
малоосмысленное письмо
идеальным каллиграфическим
почерком. Если для нас важна
мысленная культура этого
навыка, то, конечно, мы не
должны быть довольны таким
результатом. Но если ребенок
будет писать поэмы, как курица
лапой, это тоже вряд ли хорошо.
К тому же мелкая моторика,
разрабатываемая при обучении
каллиграфическому письму,
связана с уровнем развития
речи, внимания, памяти. И такая
связь между механическими
навыками и творческим
мышлением прослеживается во
многих областях. Трудно
представить себе математика,
умеющего решать сложные задачи
и спотыкающегося на арифметике.
Отсюда можно сделать вывод, что
если считать механический
навык природным, а творчество -
качеством свободного человека
с сильным мышлением и развитой
интуицией, то развитие
природных механических
навыков предшествует
свободному творчеству. То есть
следование природе не
совпадает со свободой и не
противоречит ей, несмотря на
свою жесткую логику, а
предшествует. А педагогическая
задача заключается в
определении – на каком этапе
необходимо следование природе
и где граница, за которой мы от
природы переходим к свободе и
творчеству. Мой вариант следования
природе
Я не
уверен, что мое решение можно
адаптировать на все учебные
ситуации, но общий принцип
может оказаться полезным при
условии понимания его
неуниверсальности. Я
сформулирую несколько
утверждений, которые для меня
имели системное значение, и в
моем понимании предстают, как
выражение природы в
формировании мышления: Первое.
Мышление ребенка глубоко
прагматично. Он не мыслит
абстрактно не потому, что его
этому не учили, а потому, что он
еще не освоил самый первый круг
жизненных явлений,
воспринимаемых
непосредственно чувством. В
этом круге есть только
прикладные задачи, и даже
вопрос, куда и почему заходит
Солнце, не имеет абстрактного
космологического значения. Второе.
Даже весьма развитый человек,
например, ученик старшего
класса или взрослый человек,
попадая в новую среду, в новую
сферу знаний превращается в
ребенка, мыслящего прагматично,
по той простой причине, что он
опять оказывается в первом
круге, где есть только самые
простые понятия. Они могут
иметь и абстрактный характер,
но воспринимаются все равно
чувством. Третье.
Все типы мышления, присущие
человеку вообще, есть уже у
младшего школьника при условии,
что он имел нормальные условия
развития в раннем детстве. И
эти нормальные условия, похоже,
очень невелики в объеме и
реализуются почти всегда. Мне,
например, для обучения
программированию был
необходим алгоритмический тип
мышления, который, как говорят,
надо развивать, но, по моему
мнению, у детей уже пятых-шестых
классов он развит в очень
сильной степени. Четвертое.
Любой нормальный с медицинской
точки зрения человек имеет
инстинкт обучения. Он хочет
учиться и хочет учить других (делиться
знаниями), причем оба желания
реализуются практически
одновременно, если только ему
это позволено. Пятое.
Авторитет учителя – величина
абсолютная, если, конечно, он не
приложит массу сил, чтобы этот
авторитет загубить. Даже бунт
против учителя – это признание
авторитета. Отсюда следует,
что минимальное, но грамотное
воздействие учителя, может
запускать серьезные учебные
процессы в уме ученика. Шестое.
Для каждого человека есть
определенный, присущий ему
темп мышления. Понижение этого
темпа ведет к засыпанию мысли.
Превышение, к быстрой
утомляемости, срыву и
последующей деградации,
которую иногда бывает очень
сложно остановить. Сейчас,
наверное, было бы хорошо
показать, как построить на этих
утверждениях конкретную
методику, но это, к сожалению,
невозможно сделать в паре
абзацев, а мне бы хотелось
сохранить небольшой формат
рассуждений. Поэтому проблему
частной методики я перенесу на
дальнейшее, а данное
рассуждение буду считать
завершенным. |