Еще раз о научном методе

К моменту написания этого рассуждения я уже выслушал в свой адрес некоторое количество критики, вполне разумной и обоснованной, опирающейся на то соображение, что мои рассуждения не вполне научны. И что настоящее исследование должно вестись в рамках научного метода. Поэтому хочу еще раз отметить, что мои рассуждения не претендуют на звание научного исследования, а являются осмыслением личного опыта.

Также я поддерживаю точку зрения, согласно которой научный метод не является   полностью формализированным и абсолютно достоверным. Существующие точки зрения на научный метод можно разделить на две группы. Для первой группы характерно убеждение, что метод един, но в разных науках он реализуется с разной степенью качества и точности. Убеждение второй группы состоит в том, что научный метод вариативен в своих инструментах. Для меня различия между этими двумя группами не кажутся слишком большими. Но само наличие групп говорит о том, что единого канона нет. Рассуждения об общенаучном методе хороши для общефилософских заключений, а вопрос инструментария в каждом конкретном случае приходится решать отдельно, так как инструментарий зависит от предмета исследования. Для примера рассмотрим различие между естественными науками и педагогикой.

Большая удача естественных наук заключается в том, что наблюдаемые ими процессы и явления очень стабильны, и человек не является их составной частью. И даже в том случае, когда человек является наблюдателем, его можно отделить от наблюдаемого процесса или явления. Иногда это очень трудно и требует жертв, но размер и форма жертвы в этом случае определены. Например, в квантовой механике исключить влияние наблюдателя нельзя, но это влияние укладывается в рамки особого закона.

В педагогике ситуация иная. Здесь встать на позицию стороннего наблюдателя невозможно, так как учитель не является наблюдателем. Он — такой же деятель, как и ученик. Учитель является частью процесса, а для ведения объективного исследования, необходимо уйти с позиции деятеля. Предположим, мне это удалось, но что я смогу увидеть?

Мне в этом отношении кажется очень сильным исследование Сергея Иосифовича Гессена, изложенное в книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Он, на мой взгляд, удачно выстроил систему, объясняющую цель педагогики, и описал, как она соотносится с проблемами развития культуры, общества и личности. В своем труде он успешно решает общие философские вопросы. Но из гессеновской прикладной философии не вытекает логически никакой прикладной педагогики. Да, наверное, и не может вытекать, поскольку Гессен исследует макровопросы. То есть то, что стабильно, в чем можно выделить не меняющиеся столетиями или даже абсолютные инварианты.

Меня же интересует живая педагогическая работа, нечто изменчивое, постоянно выходящее за рамки любых схем и оснований. Это отчасти похоже на ситуацию с  газовыми законами: они описывают большую массу, но становятся абсолютно бесполезными для предсказания действия отдельной молекулы. А меня интересуют именно молекулы.

Поэтому, повторюсь, ничего не имею против хорошей педагогической науки. К сожалению, её не очень много в общей массе педагогических работ, но она есть и она очень полезна для взгляда сверху, для видения общей картины. Но как только мы погружаемся в процесс, необходимо включать умение быстро ориентироваться и формировать нужное действие на основании суммы только что полученных фактов. То есть нужно становиться деятелем, а не наблюдателем.

Отсутствие инвариантов на этом молекулярном уровне вовсе не означает, что интуиция — единственный доступный для учителя механизм поиска решений. Отсутствие объективных инвариантов не означает отсутствия опоры. В данной ситуации метод по-прежнему возможен, но только как личное достижение, поскольку нужно признать и учесть огромную силу личностных  факторов. Учитель, погружаясь в процесс, начинает создавать свой метод, исследуя процесс личной работы с конкретными учениками. И от необходимости разработки такого личного метода его никто не избавит, поэтому важно показать, как подобный метод создается. Именно на этом базируется успешность произведений Макаренко и Сухомлинского. Они, опираясь на рефлексию личного опыта, показали создание метода в процессе работы, перекидывая, где возможно, мостики к общим вопросам педагогики.

Длинное вступление необходимо для того, чтобы точнее обрисовать область данного рассуждения. Оно затрагивает разделы психологии мышления, но мне не хотелось бы жонглировать терминами и теориями, в которых я не считаю себя специалистом. Поэтому рассуждение идет не с позиции ученого, а с позиции педагога, обобщающего свой личный опыт.

Индивидуальная картина мира

Начну с банального утверждения: каждый человек строит в процессе своего развития личную картину мира. Но индивидуальные убеждения с накоплением знания могут быстро и многократно меняться. Дети вообще охотно меняют свои мнения об окружающем мироустройстве: получают информацию из книг, от сверстников, родителей, учителей, из фильмов и интернета. Источников информации у современного человека очень много, и все они могут стать причиной смены убеждений. В ходе получения знаний, ознакомления с системами ценностей, принципами, убеждениями и идеями у человека не только формируется мировоззрение, но и накапливается личная понятийная база, расширяется лексикон внутреннего языка, на котором эти убеждения формулируются. Мы все хорошо знаем, как иногда трудно людям достигнуть взимопонимания. Думаю, что причина кроется в несходстве внутренних языков, на которых люди выражают свои мысли, а не в нежелании слушать собеседника.

Понятия, которые человек считает своими, не переданы ему извне в готовом виде. Они - продукт внутренней работы и не всегда являются законченными или завершёнными, но заключают в себе возможность дальнейшего развития. Поэтому индивидуальные понятия могут выглядеть довольно странно с точки зрения другого человека, но для их обладателя они вполне функциональны.

Опыт работы учителем программирования позволил мне сформировать личное мнение относительно полезности правильного понятийного аппарата. Мой незапланированный дидактический эксперимент длился более пятнадцати лет. Я учил школьников программированию, выходя на довольно сложные задачи и делая упор на алгоритмические проблемы, но не давал четкого понятия алгоритма. А понятие алгоритма является базовым для любого программиста. Строго говоря, иметь хорошее представление о фундаментальном понятии необходимо. Но я его не давал, сначала интутивно полагая, что в этом нет нужды. Потом обнаружил, что, спустя некоторое время, мои ученики уже имеют довольно хорошее представление о том, что такое алгоритм. Но это было явно не книжное определение, поскольку такие формулировки они не прочли бы ни в одном учебнике. То есть они постепенно сформировали понятие об алгоритме в ходе практической работы. Хоть я и не давал никаких определений, само слово постоянно использовалось, видимо, кристаллизуясь в понятие. И, должен сказать, что довести это наивное, выработанное эволюционным путем понятие до точного уже не составляло труда.  

Подобным путем формируется весь понятийный аппарат. Каждый термин, известный человеку, несет в себе следы личностного развития. Каждое понятие трансформируется, включаясь в индивидуальную понятийную систему, для которой есть только одно требование – требование функциональности. Эта система должна быть применима к новым задачам и проблемам. И наивность определений при этом роли не играет. Но этот глубинный эволюционный след в формулировках создает серьезные проблемы во взаимопонимании, потому что личностные истории развития неповторимы и, как следствие, смыслы, закладываемые ими в понятия, иногда очень сильно разнятся м всегда хоть сколько-нибудь различаются.

Поэтому я уверен, что построение индивидуальной картины мира неизбежно для любого мыслящего человека. И её индивидуальность объясняется не различием в получаемых знаниях, а различием в смыслах, закладываемых в понятийный аппарат, и различием в инструментах их выражения.

Внутренний язык

Выше я завершил мысль упоминанием инструментов выражения. Множественность инструментов — это важный момент. Конечно, все созданные смыслы мы можем выразить на естественном языке. Но, наверное, каждому знакома ситуация, когда сказанное кажется недостаточным, несмотря на большое количество дополнений и пояснений.. Краткость не зря считается сестрой таланта. Крайне редко человек, сказав короткое предложение, замолкает, полагая, что этим он сказал все. Чаще начинается процесс дополнений и уточнений, иногда очень многословный. Конечно, отчасти это объясняется тем, что спорщики пытаются агрессивно продвинуть точку зрения, которую сами еще не очень детально разработали. Но даже в этом случае проблема множественности инструментов остается нерешенной.

Существует фундаментальная проблема различия между тем инструментарием, которым мы пользуемся в своем внутреннем мыслительном процессе, и тем инструментарием, с помощью которого выстраиваем общение. В естественном языке хотя бы есть общие синтаксические формы, и смыслы от форм не вполне независимы - все-таки речь ориентирована на общение. Но есть и язык образов, индивидуальность которого настолько огромна, что его вряд ли можно считать приемлемым средством коммуникации. И, я полагаю, что все смыслы в сознании первоначально выражаются именно на этом языке.

Каждый из нас владеет основами какой-либо науки, хотя бы в школьном объеме. В школе, в институте нам давали четкие формулировки законов, теорем и определений. Какими-то из них мы до сих пор пользуемся, но разве мы пользуемся точными формулировками?  Допустим, необходимо использовать в задаче теорему Пифагора, но разве у кого-то возникает в голове её точное словесное обозначение? Вряд ли. Мы используем образы, имеющие очень важное свойство – высокую скорость встраивания в мыслительный процесс. Я даже полагаю, что если бы мы пользовались точными словесными формулировками знаний во внутреннем мыслительном процессе, то люди были бы такими жуткими тугодумами, что серьезная мыслительная деятельность  стала бы невозможной.

Еще один пример. Большинство моих учеников решало задачу о поиске простых чисел. Естественно, я всегда старался убедиться — понимают ли они, что такое простое число. Но на вопрос о простоте мне обычно начинали приводить примеры простых чисел, иногда даже рисовали их, из чего я делаю вывод, что у ряда учащихся образ простого числа — чисто зрительный. Отсюда вывод: внутренний  язык — это, преимущественно, язык образов, плохо ложащийся на естественную речь и тем более строгие определения.        

Еще одна важная для меня особенность внутренней речи – это отсутствие точно определенных синтаксических правил. Это вполне понятно: правила построения речи нужны там, где есть диалог, и, как минимум, двое общающихся. Человеку есть смысл договариваться о правилах общения с другими, но не с собой. Поэтому внутренние правила построения предложений просто не нужны. А все, что нужно — это формы для устойчивого и ясного существования смыслов в сознании. Существование таких форм обсуждается в психологии. Наверное, эту идею можно соотнести с разными теориями, например, с гештальтами или другими концепциями, существующими в психологии, но, как я сказал во введении, мне бы хотелось не заходить на территорию научной психологии. Поэтому здесь я оставляю следующий термин – формы устойчивого выражения смысла. И для меня мышление — это процесс создания таких форм и оперирование ими.

Становящееся и ставшее

Все сказанное выше — прелюдия к ответу на очень важный, ключевой для меня вопрос: чем отличается знание, вырабатываемое человеком, от знания, записанного в книгах. Знание, записанное в книге, обладает свойством системы. Оно упорядочено, разделено на структурные единицы, взаимоотношения между которыми четко прописаны на основании небольшого и строгого набора правил логики. Смысловые формы — это языковые формы, созданные на общедоступном языке, даже не естественном, а на некотором формальном языке, для которого естественный язык — подчиненный инструмент. Фактически, это остановившееся знание. В каком-то смысле статичное, вневременное. Так же, как ставшими являются и формы его существования: законы, правила, понятия, формальный язык, на котором знание выражается. Приведу еще одни синоним – ставшее, книжное знание – это продукт живого мыслительного процесса, но не сам процесс.

Продукт является ставшим по двум причинам. Во-первых, в силу точного описания смысловых форм, в которых теперь существует знание и, во-вторых, по причине точного описания содержания этих смысловых форм. Законы Ньютона, будучи описанными один раз, уже не изменятся. Теорема Пифагора всегда будет такой, как сейчас. Эта точная выжимка, независимая более от времени, нужна нам для выполнения двух функций. Во-первых, это позволяет накапливать знание, так как копить во времени можно только то, что со временем не меняется. Во-вторых, это необходимо для того, чтобы передавать знание, так как передавать можно только то, из чего полностью убраны личные тона и отношения. То есть передавать можно только ставшее знание.

Теперь перейдем к человеческому мыслительному процессу. Здесь ключевое слово – процесс. Процесс, в котором нет ничего ставшего. А только становящееся. И, если для системного книжного знания форма существования – пространство, то для мыслительного процесса форма существования – время. Здесь не может быть установившихся вневременных вещей, законов, теорем и формальных понятий. А есть становящиеся образы, обладающие главным свойством – конкретикой, чем они и отличаются от формального понятия, чье важное качество — общность.

Это свойство — быть конкретным — легко обнаруживается в эксперименте. Я его наблюдал в процессе обучения математике. Например, прямоугольный треугольник может быть не узнан, если его расположить не вполне обычным образом. Производная может быть не узнана в физической задаче и т.д. То есть образ привязывается к решаемой задаче, практической проблеме, области деятельности. И, расширяя область деятельности, к которой применим образ, мы постепенной ведем его к общности формального понятия.

Здесь, конечно, может возникнуть существенное возражение. Можно ведь заставить ученика вызубрить определение того же прямоугольного треугольника. И, если ученик добросовестный, то некоторое время он сможет его добросовестно и точно воспроизводить. Но это говорит только о том, что формальное понятие существует в памяти, и не означает, что оно включается в мыслительный процесс. Не зря же точные формулировки быстро забываются, и при этом живой образ понятия остается и продолжает работать. Я не думаю, что много старшеклассников способны просто и кратко пояснить, что такое прямая и число, но нет сомнений, что подавляющее большинство умеют пользоваться их образами.

Нужно ли тогда точное формальное понятие

Вот здесь мы подходим к очень важному пониманию. Зачем давать то, что удерживается в памяти только силой и непрерывно забывается? Если мыслительный процесс – это процесс становления образов, то зачем нужны точные определения и остановившиеся понятия?

Во-первых, если что-то выучиваемое быстро забывается, то это не означает прямо, что быстро забываемое не нужно. Есть еще одно объяснение. Формальное знание, точные понятия трудны для встраивания в мыслительный процесс а любому человеку свойственно стремление не напрягаться и идти легким путем. Еще Макаренко сказал, что многие человеческие виды деятельности возможны только потому, что человека приучают к постоянному напряжению. Именно приучают, заставляют, принуждают. Макаренко, правда, имел в виду физический труд, но думаю, что труд интеллектуальный в этом отношении ничем не выделяется. В нем также много нелегких моментов, требующих напряжения, смысл которого становится ясен только после получения результата. Между тем, для ученика очень характерен вопрос: зачем мне это надо. И ответ он хочет получить до результата, что вряд ли возможно в большинстве интеллектуальных задач.

 Между образом и формальным понятием есть еще одно важное различие. Образ легко встраивается в мыслительный процесс, но он неточен и неполон, поэтому образный мыслительный процесс сплошь и рядом заходит в тупик. Это естественно и правильно, так как тупиковые ситуации и есть причина, побуждающая расширять и усиливать интеллектуальные возможности. Существует три пути развития. Первый — это перебор всех  мыслимо возможных вариантов, очень экстенсивный, дилетантский путь, говорящий о неразвитости интеллекта и оправданный только на определенных стадиях его развития. Второй — это интуитивный прорыв, возможный только для очень развитого мышления. И третий путь — это обращение к авторитету. А авторитетом как раз и является ставшее, завершенное знание.

Попавший в тупик должен обратится к ставшему, точному знанию, сверить с ним свои образы и найти заблуждение, выход из которого обогатит образное знание и сделает его ближе к системе. Таким образом, система — это ориентир, стоящий за образным мыслительным процессом, ориентир, к которому мыслящий человек должен стремиться. Но для этого ориентир должен стоять в памяти, даже если он не участвует в реальном процессе.

Но и система — не цель

Мышление ученика по своей природе образно. В том смысле, что для системы формальных, точных понятий создаются формы существования на базе внутреннего языка, обладающего высокой степенью индивидуальности. А ставшая система точного знания — это авторитет, на который мышление должно равняться, если не хочет утонуть в дилетантстве. Но это еще не вся разница.

Мыслительный процесс — это не просто знание, записанное на каком-то внутреннем языке. Это знание, соединенное с действием, направленным на построение метода. То есть за стремлением к системе проглядывается стремление к созданию метода, который в личном мыслительном процессе существует изначально, но в примитивной форме. Стремясь усвоить систему научного знания, ученик перестраивает свой личный метод познания, стремясь сделать его наиболее эффективным. И в этом смысле процесс обучения — это поиск золотой середины между личной эволюцией и установившимся научным методом. Здесь, конечно, я снова хотел бы напомнить о своем сомнении в полной ясности этого вопроса. Так ли верно, что научный метод вещь полностью установившаяся? Но ясно, что он есть, и некоторые различия в его понимании самого метода не отменяют. 

В заключение

Пора вспомнить, что формат моих рассуждений очень невелик и, наверное, пришло время остановиться. Подведу итог. Есть две формы знания: живое индивидуальное и формальное. Первое есть процесс совершенствования личного мыслительного метода, в  котором соединяются действие и знание, существующее в форме уникального образа,  характерного только для этого конкретного сознания. Второе — это формальное знание, представляющее собой результат общечеловеческого мышления, записанный на общепонятном языке и существующий за пределами времени,  окончательный и системный. За этой обобщенной системой знания стоит научный метод исследования, который и является ориентиром для развития метода индивидуального.

На первом виде знания лежит мощная печать личной истории развития, а в основе — непрерывно развивающаяся система образов. Второе — это знание надличностное и записанное на формальном языке. Образы живого знания имеют способность быстро встраиваться в реальный мыслительный процесс. Формальное знание, непосредственно  не используемое в мыслительных операциях, играет роль авторитета, корректирующего содержание образов.